各位同行：大家好！
　　我一向认为，只有一线的校长、教师才是教育的专家，才能最终解决教育的深层问题，因此，真的很高兴能与大家进行交流，并希望这样的探讨能持续下去，真正为切实实现教育的功能趟趟路儿。
年岁大的同志都知道，长期以来,伴随工业革命而来的国民公共教育,学校领导、教师曾工作在文化荒漠时代，成为皇帝的女儿、文明的使者、精神贵族。
　　也就是在过去不久的十数年前，还大多是学知识、备教材、讲教材(知识)、练教材、考教材，做熟练工，周而复始，就可培养人、就代表先进文化；并约定俗成，以教材、教师、课堂为中心，天经地仪。人人无不心悦诚服、按部就班、心中有数、潇洒自如的。
　　然而，随着社会发展，人类迅速进入文化普及时代、教师一下被抛出文化神坛，成为普通公民的一员：
——再传递静态知识、重复机械工作、疏于学习探究创建，就失掉了先进文化代表的地位。
　　而且，近些年更提出学生主体、素质教育、自主学习、探究教学……，具体怎么做又不清楚……，这就日益引起社会对教育专业性的质疑……
　　于是，越来越多的学校领导、教师无不感慨，教了一辈子书，现在不会教了，办了多年的学，现在不会办了……
这实际就是随着社会发展，对各行业的专业性需求日渐突出，而我们对教育专业的探究尚未迅即提升的必然……，因此，每个有责任心的校长、教师都会努力去深入探索，以期尽快适应当今教育工作的需求。

一、社会发展对学校教育专业性的挑战
（一）社会需求的历史演变与当今学校、教师的使命
　1、社会需求、学校教育的历史演变
　（1）早期农经官学——社会生产需求具生产经验的体力劳动者及少数统治阶层后继人。
　　　　　　　　　 ——人伦道德本位，学而优则士（官本）；个体传授
　（2）近代工经学校—— 社会生产需求守规则、识字的创价工具。
　　　　　　　　　 —— 科学知识本位，学而优则利（工具—道德有价、人为商品）； 群体授课
　　　　　（我国—— 曾为培养有社会主义觉悟、有文化的劳动者（三好））：
　　　　　　　　　　遵循《五四》（54、6、23）决定办学，实施全面发展教育。
　　　　　　　　　　德智兼修，民本；学而为国民；道德无价 ——人性理智发展）
　（3）现代知经学校—— 社会生产需求能自主学习、有学识且能不断进行知识开发、创造的人。
　　　　　　　　　—— 倡导人力开发、团队学习
　　　　　　（潜在 —— 知识工具、物利至上。动物性情感亢奋、人性理智削弱。）
　2、学校、教师的使命与现实教育的落差
　（1）当今学校、教师的使命
　　　——为社会发展培养合格、有用之人；为个人发展提供支持（激发、实现、满足学生发展需求）。
　　　——创设、提供人的社会化发展环境、条件，唤醒、引导、促进学生的社会化成长。
　（2）现实学校教育的落差
　　最近的一次世界范围的教育科学危机与革命始于19世纪末20世纪初。随着社会发展，日渐对学校教育提出极其尖锐的

批评：
　　过分关注智育成绩，忽视对完整的人的培养。教学计划缺少与社会需要相联系的内容与实践，教学过程忽视对解决问题能力及运用科学方法的培养，学校管理组织、课程设置、考试办法、师生关系缺乏灵活性，使学生心灵僵化——以“机械服从”进行“放牧式”教育……
　（二）当前我国基教改革的基本态势及其潜在缺失
　　1、基本态势——历经校内管理体制改革、市场取向改革，走向课程改革
　　（1）中央宏观层面：发布课改纲要，但无成熟操作思路实践，缺少实施细则，行政性推广（盲目）；
　　（2）地方中观层面：缺乏对人的发展与教育发生的探究，硬性贯彻，缺乏切实思路指导；
　　（3）学校微观层面：缺乏切实的具体教育教学工作思路，心有余而力不足，推进盲目、迟缓。
　　2、潜在缺失（成因）
　　（1）缺乏对人的素质结构及其发展的探索，造成教育改革对学生的培育指向空泛、思路飘忽；
　　关于人的素质及其发展，尤其是心理素质，以往的心理学，仅从心理现象持续的时间一个维度做粗略分析，无法指导滋育实践：

　　（2）缺乏对教育内涵（专业性）及其发生的深入探究，导致教改操作思路的随意、局限；
　　现行学校源于工业经济时代，社会生产对守规则、识文字的创价工具的需求及其非生命原材料加工生产的基本理念
（参照）与思路（前提假设），早已不适应当今时代的需要：
　　　　基本理念参照：
　　　　　　一张白纸可以画最新最美的图画 ——非生命原材料的加工生产（第二类），
　　　　主要前提假设：
　　　　　（1）学生成长就是知识的积累、增加与规则的养成。
　　　　　（2）知识的获得、规则的养成在于教材的内容与教师的传授、训练。
　　　　　（3）教育的功能就在于传递知识、训练规则以培养有文化守规则的创价工具（教材为中心）。
　　　　　（4）学生是一张白纸（板）(非生命原材料)，生产是教师的活动——教师为中心（第二类生产）。
　　　　　　A 学生发展（产量）＝单产x时间＝单课知识量x课时
　　　　　　B 学生水平（质量）＝生产者加工能力x训练次数＝教师的水平x努力
　　　　　（5）生产需要车间，课堂即车间(以课堂为中心)。
　　（3）缺乏对教师相应专业素质及其发展引领的研究与先期培育，致使教师工作迷茫、力不从心。
　　　　　——对教师专业的理解，滞留于传递知识、训练规则；
　　　　　——对教师本体知识的掌握还停留在学科知识上；
　　　　　——对教师专业化素质结构的认识还局限于静态的素质或知识结构上……
　　　　　　　如：素质结构：德、勤、能、绩；
　　　　　　　　　知识结构：学科知识、教育学知识、心理学知识……
　　　　　　　　　　　　　　本体知识（学科）、条件知识、实践知识等
　　　　　——对教师专业工作的把握还热衷于孤立的要素分析……
　　　　　　　如：教学目标、重难点确定；教学过程、课堂练习、课后作业设计；乃至多媒体使用、课堂提问、粉笔字等专项技能……

二、人的发展、教育的发生与教育、教师的专业
　人所共知，学校、教师的根本使命在于为社会发展育人，基本途径、手段为课程滋育（教育活动）；
　　　　　　而，人生是由一系列经历事件及其感悟构成的；
　　　　　　　　教育活动（含课堂教学）是学生经历的由教师设计、引导的特殊生命片断；
　　　　　　　　课程滋育是引导、促进学生生命发展的工程……
　　　　　　因而，教育必当遵循人的发展与教育发生的规律……
（一）对人的素质构成及其发展的再思考
　　1、关于人的生命素质构成
　　对人的生命素质，不同社会群体关注的侧重点不同：政府领导关注人在社会生活、工作中所需的素质：如思想品德、科学文化、身体心理等；
　　我们是人的素质滋育的实际操作者，不仅需知道人的素质的大致构成与人进入社会必备什么素质，更需进一步了解人的生命内涵及其相应的素质构成，与这些素质间在发生、发展中的规律性的逻辑关系及它们的发展规律、动力机制与我们相应的教育作用内容、规律。
　　非如此，我们就无法把握孩子发展到什么时候，该滋育什么，从何入手，如何实施，就难免教育工作的盲目、就难以付诸切实有效的实践。
　　对此，实践表明：人在社会上良好生活、工作主要取决于两方面因素，
　　　一是工作领域，开展业务所需的知识、思路，含据此发现、探究、创造性地解决实践问题的能力；
　　　二是生活领域，含对社会规则的认识、掌握及文明交往、合作发展的能力。
　　　且这些不论哪类都取决于其内在心理的自我意识、情态期求与感悟演绎的状态、水准（意识、能力）。
　　由此显然，人的生命必有双重内涵，既有生物性意义更有社会性意义。
　　　而以往的心理学，对与人的心理功能相应的构成组份及其结构关系均少深入探究，显然难以充分揭示其内在关系，指导对其发展予以滋育的实践。
　　　其中，尤其是对人的自我意识、发展动力与社会性素质的内涵层面缺少分析，就使其教育引领指向含糊、主体自律无的放矢。
　　就此，我们探究发现：其自我意识至少还存在责任、发展两个层面，并可为自律的对象；
　　　　　　　　　　　　 其发展动力实际上含有情感倾向、价值取向、动机趋向三个层面；
　　　　　　　　　　　　 其社会性素质则包含品格修养与学识能力的学、识、才等诸多层面……
　　　　　　　　　　——如此，其教育引领、主体自律发展就有了具体的内涵，可以行有所宗了。
　　可见，人的生命素质基于其双重内涵，必由三类（层）主要成分构成：

　　　生理性素质（物质基础），主要指其组织器官的正常从而生理机能正常。系心理功能发生的前提；
　　　心理性素质（内在根本），人脑高级神经生理活动功能的体现，主要指主体的自我发展、调整意识、
　　　　　　　　　　　　　　　能力与情态期求、感悟演绎。是人的内在发展引导、动力与运行操作性素质；
　　　社会性素质（外化拓展），系后天习得的思想、文化等社会适应性素质。心理功能发挥的产物。
　　　——只要心理素质好，可自行发展到极至。否则，也可能成为心理性傻子。
　　
　　据此，我们依据实践体验就可以理出一个人的素质的各类成分、要素有机统一的多维整体结构系统：



　　可见，人的心理素质不论怎么划分，其实质总是三个紧密相关、有机联系系统的整体结构：
　　　一是自我意识（引发）系统。
　　　　这是人对自己心理、行为的监控调整系统。有了这个系统的发展，人才能对自己各方面发展不断做出恰当评估，适时做出相应调整，加速自身健康和谐发展。
　　　二是情态期求（动力）系统。
　　　　源于需求，起于需要，是人的价值观体系，直至理想、信念（人生观、世界观）；是人的发展的动力系统，有方向，有程度，体现于人的活动过程。其心理倾向越积极、动机水平越高，发展动力越强，越不怕挫折，越容易不断成功。
　　　三是感悟演绎（运作）系统。
　　　　源于对事物的感知、领悟，含能力、品质两层面。主要是思路方法的把握，核心是科学思维的发展。这是人在社会上有效开展工作的基础。有此，则可在各领域，自行无限发展。
　　　也正因为如此，人在社会上良好生活、工作所必备的素质才取决于人的心理的健康发展。
　　2、关于人生发展的内涵、机制、性质与规律
　　人所共知，要有效推进某种事物的发展就需了解并把握其内涵与其发展运动的性质、机制与规律，以便遵循其特性选择正确的思路、措施。学校、教师育人更是这样，若想对学生的人生发展予以有效的引导、促进，就需清楚人的发展的内涵、性质、机制与规律。
　　一是，其发展的内涵，结合实践，分析人的素质构成，我们很容易知道人的生命发展具有生物性与社会性双重内涵，其中，生物性发展主要指其机体的生理组织与机能的发展；社会性发展则主要指其社会性意识、情态、思维与行为的发生与日益提升。
　　二是，其发展运动的机制与性质，没见到现成的研究成果，我们只能自己进行探究。
　　　首先，是回顾人类有关的探索，发现19世纪人类就探究、认为事物普遍存在系统演化（人生即是从无序到有序，从有序到混沌（无序）的过程），但机制不同。 　　　
　　　最初，普遍认为事物发展受外力左右，遵从物理学规律，可视为他组织；
　　　但很快，这种认识就在生物领域遭遇挑战——生物体(非平衡态有序结构) 宏观状态不随时间变化，可体内却不停发生各种宏观过程——内、外部物质、能量交流——这种有序结构和功能是大量子系统间既相互竞争，又相互合作，彼此联合共同行动的结果，是自发形成自己组织起来的，可视为自组织。
　　　于是，渐成共识，两类机制三种性质：非生物界：他组织：数量位置的物理（分子）机械运动；
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　分解化合的化学（原子）反应运动；
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 生物界：自组织：分化变异的生物生理（物质）发育运动；
　　只是，那时对生命发展只看到是自我完成过程，还没特别关注人的社会化发展这更重要的方面。
　　直至1977年德国理论物理学家H.哈肯的《协同学》发表，报告在激光衍射中发现自组织现象，揭示了非生物界，如社会学等诸多领域同样存在自组织发展，才使人们最终明确：事物发展运动的宏观机制就是他组织与自组织两类，各有其不同的性质与独特的发展规律。他组织发生遵循物理学规律；自组织发生需有组织基础（条件），遵循协同学规律。
　　其次，是依据有关理论、结合实践体验进行推演，发现人的生命发展不仅是自组织发生且其双重内涵还各有其不同的内在动力机制：
　　一是生物性机体生理生长：主要指从初生生物人（感性动物）成为成年生物人（感性动物）的身体机能发育，可称为第一重生命。源于基因组合，主要在基因作用下依赖自然性环境条件自组织发展，属分化变异的生理发育运动。
　　二是社会性心理进化发展：主要指人的社会性意识觉醒、情态升华、思维科学、行为得体的发生、发展，实现从动物到社会人（理智 人）的心理进化、跨越过程（自人类社会初始人类的进化就集中体现为这种社会性的发展），可称为第二重生命。则源于主体对其社会生活经历的自组织体验感悟，是在后天的社会生活感悟、学习中获得的，依托社会性生态条件（适宜的信息；宽松、自主的心理环境与良好的思维、感悟引导）；其中又含：从初生生物人动物性感性情感向人性的理性情感转化、超越与从动物情感性意识反应向人的理智性意识反应的进化、跨越（实现从动物到人的跨跃）有机同步的社会化进程，各有其结构、程度的不同，从而大多成为社会人。
取决于其各自自我意识的选择、调控，情态、期求的趋向、推动与感悟演绎的吸纳、创建，属自组织体验感悟的人的心理进化（意识）运动（第四种）。
　　１.其 整体发展状态是人的素质各成分有机同步发展的综合体现；常呈现“量子式”的跃升：“顿悟”，而不是机械积累的“自然质变”。不同的人其心理超越的起点、延续的年限、达到的程度都可能不同，这就与学校的垫基教育有相当关系。集中体现为人生态度、道德品行、学识能力的逐步发展、提升，需立足知识、思维（过程方法）与情态品格三个层面予以切实滋育。

　　可见，其根本的动力机制是：主体在社会经历中的自我选择、吸纳（信息）、体验感悟。
　先是发现自我、感受社会；进而初识社会、冲动发展；最终认识社会、自我实现
　　其遵循的基本规律为：依托社会生态，自我体验感悟、多维有机同步。
　　　　　　依托社会性生态（非自然）条件：信息（含结构——精神性食粮）、心理环境及相应感悟（思维-思路）引导的综合作用；在主体所感受、吸纳的信息下自组织感悟、内化积淀。
　　由此，对教育而言，人的素质发展，显然主要是指其社会性生命发展：从生物人(小畜生)向社会人的自组织演化，并逐渐确立正确的价值观、人生观、世界观，实现从动物到社会人的心理超越（质变）：
　　认同人生意义不同于动物只是个体生活、种族繁衍而在于服务社会；基本的价值取向，不似畜牲只是掠夺生活资源而是为人类进步做贡献并且清楚世界是不断发展的。每人都有一份神圣责任，当身体力行。
　　因而，教育的使命必然是唤醒、引发、促进这些的发展，即人的社会性发展，并应是尽可能高效高质。
　（二）课程（含课堂教学）的内含、功能与本次课改思想
　　1、课程的内含、实质与功能
　　　——基于人的素质发展的特性——在事件经历中的全方位有机体验、感悟，
　　（1）课程的内含——教育的媒介、载体
　　　　课程——学校中相对稳定、系统对学生成长发生影响的因素及其组合
　　　　　　　　（含物化环境、教育教学活动、人际环境及其文化、风格……）
　　（2）课程（教育活动—课堂）及其实施的实质
　　　　学校、教师，以引导学生对事物原理进行科学的探究实践为载体；以氛围营造、情态激发为条件；依学生对该原理的认知思路、特点，相应组织、引导学生逐步展开探究，并依学生探究进展的所需及时予以相应的科学思维、情态体验引导，使学生情态积极、思维活跃、主动探索，吸纳与其心理水平相应的道德、文化知识与科学思路方法，获得成功体验、价值领悟与认知、情态、行为改进的活动过程。
　　　　——系学生成长经历的特殊事件、生命发展的特殊片段——不是随机遭遇、自行感悟，而是有教师做内容、形式设计并予以感悟引导的特殊片段。
　　　　因而，其实质仍是学生遭遇的事件、仍当是主体的亲身实践、体验而感悟；只不过由于教师的介入其信息应适当而优质（含结构）、感悟应正向而深刻，从而获得的发展应更高质高效。
　　（3）课程（教育活动——课堂）及其实施的功能
就人的成长，在事件经历体验、感悟中的全方位有机性，课程滋育的功能，必为：
——提供学生发展的体验感悟环境（心理）、信息（营养）与引导；从而逐步唤醒、促成学生意识、情态、思维与行为的健康、和谐、充分发展——奠定素质（含结构）发展基础（三维：全面育人）。
亚里士多德认为人的灵魂有三部分：植物性的生理活动、动物性的情感活动（本能的非理性的）与人性的理智活动（理性的）。相应当实施体、德、智三方面的教育，最终是发展人的理智（社会人）达到德智体的和谐。
　　2、本次课改的基本思想与实质（要点略）
　　（1）本次课改的基本思想（历史的选择！）
　　　　——“调整改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新课程体系。”
　　　　——即改变单一学科知识的课程结构体系，构建与人的素质发展结构相应的课程结构体系（六小）；
　　改变纯理性，脱离生产、生活的课程内容。实施贴近生活、生产实际的综合性的课程滋育。
　　（2）本次课改思想的实质
　　　　——基于社会发展对人的素质需求的改变，脱工业经济时代生产理念、思路之胎之骨，代之以知识经济时代之胎之骨，以适应社会历史发展的需求。
　　即改变现行教育来于工业经济时代的非生命原材料加工生产的基本理念（参照）与思路（前提假设）：
　　代之以知识经济时代，唤醒、引发，滋育人自主经历体验、感悟发展的理念、思路：
　　基本理念参照：
　　　人的发展在于自我经历体验感悟，依托社会性生态环境；需依第三类生产规律实施唤醒、引导。
　　主要前提假设：
　　　人的成长在于意识、情态、思维与行为诸层面水平的逐渐提升，体现为品格与学识的充分和谐，
　　　　　　　重在自身经历、吸纳、体验、感悟；
　　　　学生发展（产量）＝学校、教师提供的适宜信息×学生的选择吸纳、
　　　　学生水平（质量）＝学校、教师提供的社会化条件（适宜信息、心理环境与科学引导）水平×学生选择加工能力等。
　　从而，于一系列的滋育过程中不断实现学生自主经历、体验感悟，逐步实现有机和谐的充分发展。
　　学校、教师主要是适时提供其发展所需的优质环境、信息、引导，以唤醒、促使其持续的自主发展。
　（三）教育的内含、性质、特性与发生
　　　1、教育（课程滋育）的内含（内在规定性）与发展运动性质
　　　以事件内容（教材）为载体而对人的发展进行营养（信息）滋补、意识唤醒、情态激发、思维（思路）引领与行为指导（滋补教育），以使之依次、一次次发生正向变化、提升(否则，就不能称之为有教育发生)，逐渐消减其现实发展与应然状态间的落差，实现和谐充分发展(纲要：三维目标)——全面育人。
　　　其实施，就人类活动的趋向无非是生产与消费两类而言，教师所从事的教育工作显然是生产性活动，而且是唤醒、引导人的体验感悟的心理进化促进运动，从而引导、促进人的社会化，生产未来的生产力的第三类（第一类，生产生物人；第二类，生产 生产、生活资料）。实质是进行第三类生产（课程滋育），那就必须遵从第三类生产的规律，即人的发展、教育的发生与生产增效的规律、机制。
　　　2、教育生产的特性（特殊的生产）
　　　一是，其生产对象是有思维富情感但又处于发展之中不完全成熟的人；
　　　二是，教育生产是师生交替进行的两级过程，决定的根本的是学生的自我生产过程。教师的生产只是条件过程。两者以一个完整的信息单位为周期不停的交替。
　　　三是，其发展运动的性质，基于人的社会性发展运动的特性，属体验感悟的心理进化的有机促进。

　　　有什么样的社会教育就有什么样的学生意识、情态、思维与行为发展状态。因而，要对学生的人生发展，实施有效的唤醒、引发、促进，就要遵循人的发展与教育发生的规律。
　　　即良好的学校、教师教育（唤醒、激发、引领、指导）需：
　　　　　　　先明了其学生发展落差（发展需求）——其发展的现实状态与应然状态间的差距，
　　　　　　尤其是其发展的主导落差（主导需求）——导致其发展落差的四个方面哪个起主导作用；
　　　　　　　　　与相应的教育落差（发展需求）——学校教育实施的现实状态与应然状态间的差距，
　　　特别是导致其学生发展主导落差的教育落差的主导原因（诸多原因中起主导作用的）
　　涉及：活动（课堂）与生命、课程与素材（教材信息）；目标与过程、参照与假设；教授与学习、接受与探究；情境与感悟、自主与合作；教师与学生、主导与主体等诸多关系的理解、把握；……
　　需遵循教育发生的规律：

　　　一要，提供结构、度量与人的素质发展需求相应的优质信息，以适于学生感悟的程序呈现；

　　　
　　　 二要，创设贴近学生经历体验、引发共鸣的问题情境，宽松、自主的心理环境，启动学生自我生产；

三要，实施适时适度的探究思路、科学思维、体验感悟引导，引发认知、观念、情态、行为改进。

　　从而，唤醒、引导学生于一系列的活动过程中不断实现自主经历、体验与感悟，逐步实现和谐充分发展。
　（四）、教育的专业、学校的职能与教师的专业素质
　　　1、教育的专业与学校的职能
　　事物都有其别于它事物的特性与发展规律的、自身固有的根本特质，因而，也就存在着遵循其发展规律而会有效推进其健康发展的专门业务、职能。
　　所谓专业是指本行业部门所从事的推进自身事业发展的别于它类行业部门的自身特有的专门业务。
　　　　职能则指从事某项事业的组织、个人所具的别于它类行业的推进自身事业发展的专门职责、功能。
　　如此，由学校育人使命与教育生产特性的内在规定性就注定学校、教师别于其它行业的根本特质只能是其专门从事遵循人的发展与教育发生规律进行系统的育人生产设计、实施活动，从而为社会发展滋育人员素质的专业性。
　　因而，学校组织:只能为从事人的心理进化促进、潜能开发引导—意识、情态、思维及其行为的唤醒、激发、引领、指导的心理发展滋育促进的专业组织、业务职能部门，而非一般的行政组织单位（政权组织— 一元、垂直权力结构）或其它什么别的性质（如生理诊治、公安治理；载波通讯等）的组织单位。
　　　其中，人的发展尤其是对教育而言其社会性的发展，主要体现为其社会性意识、情态、思维、行为的形成、发展；源于主体对其社会生活经历的自组织体验感悟，系自组织体验感悟的心理进化运动；取决于其各自自我意识的选择、调控，情态、期求的趋向、推动与感悟演绎的吸纳、创建；依托社会性生态条件（信息、心理环境与引导）……
　　　　　　教育的有效发生主要在于唤醒学生的意识、情态，启动器自我生产……
　　　从而，就注定：学校、教师系从事人的意识唤醒、情态激发、感悟（思维、思路）引领、行为指导的专业工作；其教育发展运动的性质为引发、促进人的体验感悟的心理进化促进运动。
　　同时，也就决定了学校有别于其它行业的最根本特质，即教育或说是学校教育的专业性主要体现为：
　　　专门从事有生命的人的培养滋育、潜能开发——意识唤醒、情态激发、感悟（思维、思路）引领与行为指导（心理进化唤醒、促进）的系统的教育生产专业设计、实施活动。
　　　核心为：了解学生，把握其发展规律、需求；提供优质信息，以适于学生感悟的程序呈现；创设心理环境，启动学生自我生产；实施科学思维、体验感悟引导，引发认知、观念、情态、行为改进。
　　就此，显见，所谓学校、教师发展的内涵就只能是其内在根本的教育生产能力的发展，即其别于其它社会组织、人员职能的对本部学生的意识唤醒、情态激发、感悟（思维、思路）引领与行为指导，以逐步消减其现实与应然状态间落差的育人实施的设计、组织及其相应操作能力、水准的不断发展、提升。
　　所谓阶段发展主题，实质就是学校、教师现阶段要集中解决的，消减本校、本部教育实施与学生发展主导需求
（主导落差）间的落差的主导问题（教育落差的主导原因）。
　　而人的发展与教育的发生又有其自身特有的规律，由此，也就决定了学校最根本的教育职能必定是在于创设、提供人的社会化发展环境、条件，唤醒、引领并促进其社会化的良好发展，主要体现为四个层面：
　　唤醒学生发展意识、激发学生发展情态、引领学生科学思维（潜能开发），指导学生发展行为，亦即：
　　　　（1）造势激情引需求（意识）；（2）立德育心明善恶（情感）；
　　　　（3）引思开智识真伪（思维——思路）；（4）示范导行知美丑（行为）。
　　然而，多年以来不论学术界还是教育界，多把一般管理职能简单拿来作为学校教育管理的职能，这就造成学校的工作导向常滞留于一般性的事务操作程序与规范上，反而淡化、丢失了自身应有的功能。
　　显然，教育管理是复合概念，其内涵应是教育职能与管理职能的有机统一，而非以一代二，有此无彼。

　　　2、教师的专业素质构成及其核心内涵
　　　（1）美国优秀教师专业发展标准的五条核心内容
　　1983年，美国公布名为《国家处在危险中》的联邦报告，使得公众对美国教育状况更为关注。
　　1986年，卡内基“教育作为一种专业行业”工作组发布了题为《国家为培养21世纪的教师做好准备》的报告。该报告的核心是呼吁建立全国专业教学标准委员会来提高教学质量。
　　1987年，全国专业教学标准委员(NBFP3，以下称全国委员会)建立，其宗旨是使教学专业化，认证中小学优秀教师(accomplishedteachers)。
　　1989年，全国委员会发布了政策文件《教师应该知道什么，应该能够做什么》，作为所有优秀教师认证标准的基础，提出：
　　　教师行业优秀的标准：个人基本素质、精湛的专业知识技能、专业态度及敬业精神
　　　　　　　　　教师要：具有广博的学科知识、相关的学生发展知识，
　　　　　　　　　　　　　　特别是专业判断力、应变能力、就目标和方法途径与人沟通的能力。
　　　全国委员会根据不同学科领域以及学生的不同发展水平确定了教学的最高标准。核心五条：
　　　　A、致力于学生的发展和学习
　　　　　　致力于使所有学生获得知识。
　　　　　　对学生一视同仁，尊重学生差异，并根据学生个体差异，因材施教。
　　　　　　基于观察及对每个学生兴趣、能力、技能、知识、家庭环境和同学关系调整自己的教学实践。
　　　　　　知道学生是如何进步和学习的。
　　　　　　将盛行的认知与智能理论融到教学实践中；培养学生的认知能力和对学习的兴趣。
　　　　　　培养学生自尊心、学习动机、品格、公民责任感及对个人、文化、宗教和种族差异的尊重。
　　　　B、精通学科知识，并知道如何将学科知识传授给学生
　　　　　对所教科目具有深刻理解，知道学科知识的创建、组织方法以及与其它学科的相互关系和在现实世界中的应用。
　　　　　　忠实呈现本国文化的集体智慧，坚持学科知识的价值，注意培养学生的批判思维和分析能力。
　　　　　精通专业知识，知道如何将学科知识传授给学生。
　　　　　了解学生已有观念和背景知识，知道哪些策略和教学材料会对教学有益。
　　　　　 知道教学实践的哪个环节可能会出现困难，并做出相应的调整。
　　　　　 善于指导学生自己提出问题并自己解决问题。
　　　　C、负责管理和监控学生的学习
　　　　　　不断创造、丰富、维持和改变教学环境，吸引并维持学生学习兴趣，最有效地利用时间。
　　　　　　　懂得如何激励学生学习，如何使学生在暂时面临挫折时维持学习兴趣。
　　　　　　知道如何评价每个学生的进步以及整个班集体所取得的进步。
　　　　　　采用多种方法来衡量学生的成长和理解力，能够清楚地向家长说明学生的表现。
　　　　D、系统地考虑自己的教学实践并从经验中学习
　　　　　　成为学生的楷模，
　　　　　　　示范受过教育的人所具有的美德：好奇心、宽容、诚实、公正、尊重差异、欣赏不同的文化，
　　　　　　　示范智力发展的前提能力：
　　　　　　　　——逻辑能力、运用多种视角进行创造的能力和冒险精神，通过实践解决问题的态度意向。
　　　　　　　会利用对人类发展、所教学科和教学的认识及对学生的了解来做出关于有效教学的判断。
　　　　　　　　进行终身学习，并鼓励学生进行终身学习。
　　　　　　　会严格审视自己教学，努力拓展技能，据教育教学领域新发现、新思想和新理论调整自己教学。
　　　　E、是学习型社区的成员
　　　　　　在教学方针、课程发展和教职工发展等方面与其他专业人士合作，提高学校办学效率。
　　　　　　根据所在地的教育目标来评估学校的发展和学校资源的分配。
　　　　　　寻找途径与家长进行创造性地合作，使他们有效地参与到学校工作中来。
　　　（2）教师专业化发展的素质结构与基本功（从教书匠——经师——走向人师）
　　行业工作的专业性必体现为其实践对该行业所需推进事物的特质及其发展规律的深刻理解与切实实现；其从业人员的专业素质必以对其专业的意识情态、知识文化与推进、发展能力为其核心本体。
　　由此，教师的专业必以育人实施的设计、组织及其相应的实践操作为根本，最终体现为学生的发展。
　　就如，我（4、9）参加的一所中学“走进学生心灵，步入新课程”的育人“情融”活动交流会，期间，一位年逾半百的教师
（科任）所讲：
　　与教学工作相比，育人工作需要更用心去做，因为它是以“情融”为核心、切实引发孩子改变不当意识、行为的心灵呼唤、引导工程，是教师作为人的灵魂的工程师的真正意义所在…… 而这首先需要孩子认同你这个人（德才），他才可能接受你的道，所谓亲其师、信其道，正是说的此意……
　　由此显然，由于各校学生不同，其教师的专业化就注定不是统一的静态结构最好，而势必是最能适应促进本校学生发展需求的校本化的动态结构才好，且是专业意识情态、文化基础、工作与探究发展能力四方面的有机组合：
　　　　1、内涵结构（参考）
　　　　（1）专业意识情态
　　　　　　A、专业价值(功能) (传授知识；全面育人)
　　　　　　B、专业性质　(执行、重复；研究、创造)
　　　　　　C、专业期待　 (谋生职业<尽责尽力>；育人事业<热爱钻研>)
　　　　　　D、专业效能　 (力不从心；大有可为)
　　　　（2）专业文化基础
　　　　　　A、本体知识　(人的发展<社会化>；教育生产<服务>知识)
　　　　　　B、条件知识　(教育,组织，心理,学科<知识发展体系、思维>、系统科学与研究知识)
　　　　　　C、实践知识　(教育发生、文化透析、学生了解、情境营造、思维引导、沟通合作知识)
　　　　　　D、文化素养　(心态胸怀、言行品位、视野见识）
　　　　（3）专业工作能力(策略、艺术)
　　　　　　A、了解感悟学生 需求、个性、能力、知识基础）
　　　　　　B、明确目的任务(根据学生发展需求确定目标、任务)
　　　　　　C、设计思路方法（学生认知、思维；情境、组织、引导）
　　　　　　D、引导学生思维（依据学生认知、循序引发质疑、发现、猜想、求解，跨越障碍）
　　　　　　E、实现学生自主(营造情境，促成自主质疑、发现、猜想、求解、检验、反思、调整)
　　　　　　F、实施过程调适? (释疑激趣、引导探索、相机启发、推进)
　　　　（4）专业探究能力（自觉、自调）
　　　　　　A、实践问题分析 （含教育教学、自身发展实践中的问题发现、界定及其成因分析等
　　　　　　B、现实解决设计 （含教育教学、自我发展问题的理论学习、规律探究与实际解决设计
　　　　　　　　　　　　　　　——含需求分析、目标设定等）
　　　　　　C、实施操作监控 （实施、设计）
　　　　　　D、践行过程反思 （评价、分析）
　　　　　　E、反思之中学习 （相关、批判）
　　　　　　F、持续实践改进 （目标、思路）
　　　　2、基本功——专业核心问题
　　　　　——了解学生，把握其发展规律、需求；
　　　　　——营造氛围，激励其自主体验、感悟；
　　　　　——引导思维，培养其科学探究意识、思路。

　　三、从课堂教学走向课程滋育
　　——在教育活动（课程）设计、实施实践中实现专业化发展（从教书匠——经师——走向人师）
　　——以课程的多维内涵、引领者对人生、科学的痴情与实践的科学态度、思路等，全方位有机滋补培育

　　　　中基网 教改实验 当前 “教育活动目标及其设计实施的理论与实践研究”的理性思考、实践思路
　　　　　　　1、理性思考、理论依据
　　　　　　　（1）人的素质发展规律；
　　　　　　　（2）教育发生的规律；
　　　　　　　（3）良好滋育活动的（含课）的逻辑内含、基本要点
　　　　　　　（4）三维目标的内涵与其一般设置思路
　　　　　　　2、基本操作思路（备课要点——（三）课程滋育活动（含课堂）的设计、实施）
　　　　　　　　中基网 教改实验 备课要点
　　　　　　　一、课堂与培养学生的关系
　　　　　　　　　1、理解课堂是学生生命的特殊片段。
　　　　　　　　　2、遵循人的发展与教育发生规律设计、实施教育过程，实现三维目标的学生自主经历、体验感悟。
　　　　　　　二、教学应把握的基本环节（激发学生体验、感悟知识的发生与形成过程）
　　　　　　　　　1、依次、系列提出引发学生发现、思考指向知识目标的问题。
　　　　　　　　　2、基于新知的发生与学生的认知基础，由浅到深环环相扣地将问题探究过程，引导学生依次展开。
　　　　　　　　　3、依次引导学生理清由已知到未知（或未知到已知）的系统关系，明确解决问题的缺失要素及求解思路。
　　　　　　　三、教学目标的设置（教师结合具体教学内容填写）
　　　　　　　　　1、教材及学生分析：
　　　　　　　　　　（1）本学科意义上的本节（课）的新知识是什么？（2）对本节新知识而言，学生原有知识基础分析：
　　　　　　　　　　（3）学生对新知识认知过程的障碍：
　　　　　　　　　2、三维目标的设置 ：
　　　　　　　　　　（1）知识目标：（要有准确的程度）（2）思维目标：（探究、解决问题的思路）（3）情态目标：
　　　　　　　四、教学过程设计（教师结合具体教学内容设计）
　　　　　　　　　1、引发学生发现、思考指向知识目标的问题系列：
　　　　　　　　　2、引导学生探究、解决本节新知问题的过程（引导学生自主建构知识的过程）：
　　　　　　　　　3、探究、解决本节新知问题思路的梳理、归纳：
　　　　　　　　　4、引导学生运用新学知识解决问题的典型题目（为知识现实运用奠基）
　（一）良好滋育活动的（含课）的逻辑内含、基本要点
　　　　——遵循、符合人的发展、教育发生与生产高效的规律，设计实施并获得高额高质的产出
　　　1、产出定位科学（教育培养目标）
　　　　（1）效益体系科学：符合人的素质结构、完整、合理（三维）
　　　　（2）效益指标切实：符合知识内涵与学生认知、体验实际
　　　　　　A 单项突破代表性好、明确集中。B 相间指标相关性高
　　　2、实施组织高效
　　　　（1）符合人的发展自主探究规律（基本参照——历史的选择）

　　　　　　 以学生自主发展与引导、促进人的社会化发展的第三类生产的组织为设计、实施的评判参照。
　　　　（2）符合教育发生的信息提供、氛围营造与引导思维的规律（前提假设）
　　　　（3）符合资源分配合理、整合调控高效的生产增效规律。

　　教育作为一种生产，尽管特殊，也都追求高效益（产出）。但多年来，教育界很少关注在技术相当而资源有限的条件下，如何分配、整合资源才能获得高效益。

　　我们常讲资源充分利用，实质就是要在生产中合理配置与整合，而所谓“合理”即在资源一定的条件下，产出最大的配置与整合。对此、经济学的两个原理很值得研究：

　　　　　　　　　　A、择优分配原理

　　我国学者茅于轼先生于1981年提出的。讲的是一个生产者使用一种有限的资源从事生产，在一个项目生产过程的不同阶段的资源择优分配与在两个项目生产之间的资源择优分配问题。

　　　　（此原理现不仅遍及经济各领域而且已深入到教育、技术等更广泛的领域。）

　　其一是说，对一个项目生产过程而言，其资源投入与产出并不总是成正比，而是达到某一阶段后投入一个单位的资源所获得的产出会日渐减少，成为“收益递减”.

　　　即对任何项目的生产都要把握最佳投入的时机与程度，否则就会造成成本加大而效益递减。

　　其二是说，同一种资源对于不同的两个以上的项目的生产，并不是平均投入或人为地倾斜效果最好。而是需要依据其各自的特征需要确定最佳的比例，才能获得整体的最大效益。

　　　　　　　　　　B、帕累托最优化命题

　　美国学者V．pareto 帕累托1906年提出的，其中生产的最优状态指在技术与资源总量既定的条件下，通过要素在生产者间的分配使产出最大化的状态。讲的是两个以上的生产者使用共同的有限资源，从事几个相同的生产项目，其资源在两个生产者的生产中的最优分配问题。

　　其最优实现的条件是两个生产者使用两种生产要素的边际产出之比相等(除此重新配置都无法使生产某种产品的提高而不降低另种产品的产出)。（边际产量(MP)：增加一单位可变要素投入量所增加的产量）

　　　3、群体产出高额

　　　（1）所有个体产出高额　（2）相对大的产出／投入比
　（二）三维目标的内涵与其一般设置思路
　　　1、三维目标的内涵
　　　（1）基本知识
　　　　　　——终生发展所需的认识、探究、理解事物特性及其发展规律的原理（思路）、方法性知识。
　　　　含不同层次： 事实性知识（信息）；　　　 说明是什么、什么样（其然）一类的知识；
　　　　　　　　　　　概念原理性知识；　　　　　说明内涵、为什么、什么道理（所以然）一类的知识；
　　　　　　　　　　　方法性知识（操作思路）；　说明怎么去认识、做出、应用一类的知识。
　　　（2）思维思路（过程方法）
　　　　　　　――即主题（新知原理）探究的条件分析、思路构建以及实践解决、验证的过程
　　对学生而言――是新知尤其是其结构与原理建构的过程，也是思维发展与情态改进的过程。
　　对教师而言――系唤醒、引发学生思路、情态的设计、实施过程；也是自身专业提升的过程。
　　　（3）情态品格——本节教学内容与方式实施所能激发的兴趣、情感、态度
　　　　　　含人生、做事（责任）；知识（价值）；他人（师、生，合作）；自我学习发展（自我期求，总体能力、学习智能）等。——重在价值、依据理解，情态、行为改进。
　　　2、三维目标的多层内容与掌握（滋育）程度
　　　　　　遵循人的素质发展（结构）、着眼全面和谐、立足实际可行，确定项目（结构）及其现实标准
课程活动滋育目标、水平（示意）

　　　　　——每次活动分别依不同人的不同情况准确定位重点层次，以便设计、组织与学生的自我实现。
　　　3、三维目标设置的一般思路 　
　　　（1）知识目标
　　　　　A、依据每次活动载体所提供的新知识中所蕴含的事实性、原理性与方法性内容确定具体项目；
　　　　　B、依据不同层次学生基础与教学组织实施的可行，分别确定选定项目滋育达到的程度:
如，事实性内容：了解？掌握？……
原理性内容（每次活动一般只定一个最主要的）：领会？理解？……
方法性内容：知道？掌握？……（应用型活动，此类居多）
　　　（2）思维目标——主要是获得的在本次活动集中探究的新知原理性问题的认知思路
　　　　　A、探究新知原理依次经历的思考过程及其每阶段思考的主要问题；
　　　　　B、每阶段滋育的思维能力及其得到的结果（兼及相应品质）
　　　　　　——集中呈现为整合A、B所形成的探究思路，
　　　　　例：刘志华老师《正弦函数y= sin x图像》的五点作图法原理教学就凸显了以下几方面思维能力的滋育，并在课程实施时实现了周密、系统、深刻、严谨等思维品质的相应培育。
　　　　　　　观察：其图像特征，发现其周期性重复的规律；
　　　　　　　分析: 其单周期图像特点，发现存在决定其图像变化的关键点；
　　　　　　　归纳：决定其图像变化走势的是与x轴相交的三点及其最高点和最低点五个点；
　　　　　　　推演: 找准这五个点，用平滑曲线连接，即可大致代表其单周期的图像……

　　　（3）情态目标——本次活动内容及其组织实施方式所能激发的具体情感、态度

　　　　　　例：对某一问题的价值理解、某一方面的兴趣、情态

　　（三）课程滋育活动（含课堂）的设计、实施（遵循人的发展、教育的发生与高效生产组织的规律）
　　　　1、科学分析、设置滋育（教育教学培养）目标
　　　　　（1）具体分析本次活动载体所蕴含的本学科意义的事实性、尤其原理性、方法性新知的实质内容
　　　　具体通过课程实施活动、切实发挥各学科的不同功能，协同滋育学生发展的前提、基础。把握得好就有事半功倍的效果。反之，则降低成效、延误学生的发展。
　　　　现实中，大量存在以教学内容为目标、就事论事，不明学科功能、应有目标，认认真真走过场的状况。这显然就失去了开设该学科的育人意义，徒耗了机会成本——师生的生命。
　　　　　如：整体感知，既不知该感知什么，也不明何为感知到位；
　　　　　　　重点，往往跑偏，有的甚至跑出了自己的学科之外……
　　　　　　　难点，也不是学生学习难点，真正学生难点，反倒一语带过——源于不知学生认知障碍所在……
　　　　　　　更谈不到紧紧抓住原理性知识引领探究，以培育科学思维与激发情态。
　　　　　　　例：《语言的魅力》的新知识：
　　　　　　语言有魅力（众人给钱）：事实性知识。还不明白何以产生，不能做，无实际意义。
　　　　　　造成强烈反差，就产生魅力：原理性知识。明白了何以会产生魅力、有了思路，可指方向，有意义；
　　　　　　会找相反情境、制造反差：方法性知识。知道怎能使语言有魅力，形成思路能指导实践做出，意义大。
　　　　　　　如此，所谓知识目标，主要是指其突显本学科基本育人功能的原理性与方法性知识的达程度，且只有这两层面的知识，才会在其探究过程中实现科学思维的发展（能力即解决问题的思路）与情态的激发。
　　　　　　　如，课程的人文性，学科间有相近之处，都与其课程教学实施的设计组织有关。文科主要在于其载体信息所蕴含的情态与课程实施思路情感的激发；理科则主要在于其发现者的价值追求、科学精神、态度的熏陶与探究实施思路情境的激发上；而课程的工具性则各有不同：
　　　　　　　语文，主要在于表达事物与情感的思路形式（文体：小说、戏剧、诗歌……）、手法、词句几个层面，因而，其知识目标的设置，也就自然当从这几个层面去考虑。
　　　　　　　数学，则主要在于数学关系的语言、图形、模型表达与条件、关系分析，问题原理的探究思路、逻辑推演等层面，因而，其教学目标也就自当是要从这几个层面去据实考虑设置了。
　　　　　　　例：《长亭送别》与《窦娥冤》同是元杂剧。就既要使学生了解元杂剧的特点及其与其他剧种的区别，又要使学生明了这两篇剧作表达思路、手法、词句的不同……
　　　　　　　（2）了解学生，把准发展需求、认知起点、过程及障碍，相应统合、分层设置三维目标（同步）；
　　　　　教育要依据学生的基础，这是人尽皆知的常识。然而在实践中，常见所谓依据学生基础，就是先复习上节的知识。

　　　　　　再如：点到直线的距离：

　　　　　　　而这一切，只要你真正弄清了本次活动内容的新的原理性知识究竟是什么，就自然知道其所需的知识基础是那些，该了解学生的什么基础以及相应把握学生的发展需求，就都水到渠成了；因而，也就很容易依据本班学生的实际基础与发展需求，准确设定其应达到的知识培养目标及相应的分层要求了。

　　　　　　如：东南亚与中东地理

　　　　　　　而且，由于原理性新知识的明确，其生发过程以及如何依据学生的基础引导其逐步建构的思路——教育过程，也都自然生成。从而，思维目标的相应设定也就迎刃而解了；

　　　　　　例：函数y= A sin (ωx +φ)的图像

　　　　　　　　首先，由函数y=sin x观察、发现影响其函数特征的要素：系数、角度系数……；

　　　　　　　　进而，将各要素赋值、做出图像，分别观察其所引发的y = sin x图像的变化：振幅、周期、起点；

　　　　　　　　最后，分别给各要素赋以代表字母，由y = sin x构建出y =Asin (ωx+φ) 的一般表达模式

　　　　　　　至于情态目标，则要依你的教育组织设计而定，一般说来，一次具体的活动，只要能使其感受到价值、激起其持续探究的欲望，也就可以了。

　　　　　　　如此，则三维目标的统合及其分层设置，也就了然于胸了。

　　　　　　　但，这需要特别注意资料的选用：如，“九一八”事变的起因：

　　　　　　　　2、据实、合理设计滋育（教育教学）过程

　　　　　　　　（1）依学生认知，相应设计引发问题系列、引导滋育（含资源配置）过程，促发科学思维（障碍跨越）。

　　　　　　　　学生经历体验不同、知识的性质不同，其教法、学法也就不同。
　　　　　　　一次好的教育活动，明确了新的知识及其所能达到的目标，还需精心设计滋育过程。这就需要：
　　　　　　　　对自己的学生的体验有深入的了解，尤其是要明了学生的相应认知起点、过程及其障碍。以便依据学生的认知与新知的发生，以学生的认知基点为起点，相应展开并有效引导学生跨越认知障碍。
　　　　　　　　从而实现学生自己经历体验探究的全过程，获得相应的思维、情态感悟而得以发展提升。
　　　　　　　其中，尤其是原理性知识的学习，一定要体现其探究的规律、过程，那才会引发科学思维的发展、积极情态的提升。如：铝的两性氧化物：

　　　　　　一般说来，需从事实性知识切入、运用科学的方法进行原理性知识的探究，从而逐步形成科学的概念与对原理的规律性认识及主体性理解；同时，以信息价值唤起需要、以贴近学生生活的情境激发情感、以成功的体验促进欲望、态度与价值观的生发。

　　　　　　　　（2）贴近生活组织材料、配置资源，营造宽松、激励的心理氛围；
　　　　　　由于人的社会性发展，实质是心理的发展进化。因此，对教育活动，有了理性的逻辑分析设计后，还需进行情境设计。即贴近学生生活选组材料；营造宽松、激励的心理环境。尤其要注意资源的合理配置。

　　　　　　　其一，是如毛于轼先生所析，对学生素质发展的培养，其人力、资料与时间等的资源投入也并不是越多越好，而且比物质生产更甚的是超限投入还会给其造成身心伤害与心理逆反。就如毛泽东曾指出的“寸土必争、寸权必得”只是政治原则口号而不是军事策略。可惜“左倾幼稚病”们不懂这一点……

　　　　　　　同时，同一种资源对于不同的两个以上的项目的生产，并不是平均投入或人为地倾斜效果最好，而是需要依据其各自的特征需要确定最佳的比例，才能获得整体的最大效益。

　　　　　　　人作为一个高度有机的整体，其各方面发展高度相关，因此，其发展的体、心、德、智等诸方面的资源投入更需因人而异，有各自的最佳比例组合。否则，必将导致其对某项的投入过多而制约其它项的发展，从而使整体的发展受损。

　　　　　　　其二，是如帕累托最优所论，两个以上的生产者，使用同种有限资源，其在两个生产者之间的分配，

就教学而言，虽涉及的资源很多，如教师、学生的人力、教室、桌椅等设施，教材、教具、时间等都是。但其中教室是不变资源，教材是人人都有的资源。所以，我们可以把时间、教具看成两个最重要的有限且可变资源，而把教学目标的维度看成不同的产品项目，来研究时间、教具这两个资源的最优配置；同时，把教师的引导、学生的投入看作动力资源，来研究在教育过程不同阶段的择优分配。

　　　　　　尤其教育是特殊的生产过程，最根本的是学生的自我生产，所以十分显然：

　　　　　　　首先，教师独占时间、教具而把学生的人力资源闲置，不是优化的配置，而是当把相当的时间和教具使用分配给学生。否则，其多方和谐产出必然受到制约。

　　　　　　　其次，在教育活动的不同阶段，教师引导与学生探究的资源分配也当有别：

　　　　　　　　在情境的创设、问题的综述探讨、障碍跨越的引导、规律的归纳等环节，教师的引导投入就当重些、质量高些;而在学生自学发现、明晰问题、进行猜想、提出思路，实施解决、验证并反思归纳等的环节，学生的人力资源及其时间的投入就都当有足够的保障。

　　3、做好现场实施调适与群体产出评估分析
　　　（1）据实唤醒、引导，实现学生自我体验、感悟

　　　　　教学实施是实现引导、促进人的充分、和谐发展的核心环节，因此，有了科学切实的目标，还要遵循人的发展与教育发生以及高效生产的规律，进行有效的组织实施。其中，最重要的是，要依据学生探究新知的进程，见机行事；而不是机械地走教案，只顾预设的进度，不管学生是否跟上

　　常发现：教师提问，有学生谈不同想法就不理；一见有学生答得与自己的预想一致，就往下进行……；

下课铃响，先不下课，还要把未说完的事讲完……，就属于只把课堂教育看成自己的任务，而不知自己真正的任务，是必须使学生经历探究的过程、获得知识的建构与思维、情感的发展……

决定学习探究的进度的权利，属于学生。教师不该随意剥夺。

　　　（2）据实进行群体产出分析，及时进行改进调整（分析的项目、评估的方法、思路）

　　　会参照人的发展与教育发生的规律，对自己的教育活动进行科学的诊断、分析，是校长、教师专业发展的必经之路。因而，凡欲良好发展的校长、教师，都当认真对待并切实做好这一工作。
　　　首先，是分析的项目
　　　　一是，个体目标的达成度：
　　　　　知识及其条件的掌握；思路的形成、规律的把握；价值的感悟、兴趣的提高
　　　　二是，相对产出/投入此分析（与同类教育比较:教育、办学效益）
　　　　　师生人力、时间、教具等资源投入的比较。可判断有效劳动系数（科技含量的程度）。
　　　其次，是评估的方法、思路
　　　　一是，个体目标达成度：依不同群体的不同设定判断。
　　　　　　知识及其条件掌握：从问题回答与习作过程分析透视逻辑演进背后的理解
　　　　　　思路规律的把握; 课上观察、抽样访谈
　　　　　　价值兴趣发展：课上观察、抽样访谈与再学兴趣观感
　　　　二是，群体产出/投入比（教育效益分析）

　　　　　　个体达标情况的群体统计状态（量、质）／师生人力、时间、教具等投入情况（量、质）

　　　　　　与同一内容、状态的他人教学状况比较

　　　　三是，教师自评反思一、二项情况（关键）
　　　　　　反思有效劳动的情况（设计、实施）
　　　　　　进行归因分析，做出改进设计
　　　　　——从学生回答、练习、作业的普遍问题的个体推演过程中，逐一分析理解的偏差、推断分析教学设计、实施的缺欠……